時間：2015-06-15 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
幼兒教育·教育科學版 2015年02期
要在學前教育階段開展高質(zhì)量的全納教育，需要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的幼兒園教師隊伍。目前我國只有少數(shù)地區(qū)開始進行學前全納教育試點。毋庸否認，導致我國學前全納教育不能全面開展的原因之一是我國還缺少一支具備全納教育能力的幼兒園教師隊伍。美國和澳大利亞在普及全納教育的過程中也曾遇到過這一問題，但他們都把解決問題的關(guān)鍵聚焦在教師職前全納教育能力的培養(yǎng)上。本文試圖通過對美、澳兩國幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗的分析，提煉對我國幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)的有益啟示。
一、美國、澳大利亞幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗
1.政策法案
美國1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應該接受免費的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現(xiàn)狀的原則和價值追求?！?〕1995 年，美國特殊兒童委員會(簡稱CEC)制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準備和資格的國際標準》，從“道德標準和職業(yè)行為規(guī)范”“專業(yè)訓練標準”“特殊教育者知識與能力”三方面規(guī)定了從事殘障兒童教育事業(yè)的教師應該具備的基本素養(yǎng)，從而明確了美國特殊教育教師職前教育的基本內(nèi)容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》法案(簡稱NCLB)，專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質(zhì)作了重要規(guī)定，提出“高質(zhì)量教育需要高素質(zhì)教師”，重視教師職前全納教育能力的培養(yǎng)。
1992年，澳大利亞聯(lián)邦政府通過了《殘疾歧視法》(Disability Discrimination Act)，規(guī)定“教育主管部門不能因?qū)W生的殘疾而拒絕或限制該學生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發(fā)展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發(fā)展，普通學校有特殊需要的學生人數(shù)不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對缺乏。為提升教師的專業(yè)能力，澳大利亞聯(lián)邦政府將原計劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學院特別補助政策延長至2010年，以資助有關(guān)教師教育項目的研究工作?！?〕2010年，聯(lián)邦政府開始實施《國家教師專業(yè)標準》，對教師教育標準和培訓模式進行了全方位的調(diào)整和優(yōu)化。該標準從教育理念、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展三方面對教師在入職前應具備的全納教育能力作出了具體規(guī)定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術(shù)和策略。
2.培養(yǎng)模式
美國的教師職前培養(yǎng)主要由大學的教育學院承擔。職前培養(yǎng)模式主要有三種。一是分離型培養(yǎng)模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養(yǎng)過程是相對分離的。雖然普通教育教師要學習相關(guān)特殊教育專業(yè)課程，而特殊教育教師也要學習一般學科教學的方法，但兩者的評價體系是相對分離的，即對普通教育教師只考核學科教學法知識掌握情況，對特殊教育教師只考核特殊教育知識和技能掌握情況，學生畢業(yè)后只能申請一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養(yǎng)模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實踐中合作的不斷深入，教師職前培養(yǎng)也由分離模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐惑w化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現(xiàn)了更多的重疊，培養(yǎng)過程也越來越強調(diào)兩者的合作，更重要的是評價體系也發(fā)生了變化，一改以往相對分離的評價體系，在對普通教育教師的考核評價中出現(xiàn)了對特殊教育專業(yè)知識和技能的要求，在對特殊教育教師的考核評價中也增加了對普通教育學科教學知識的要求。在一體化培養(yǎng)模式下，學生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養(yǎng)模式。融合型培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標只有一個，即培養(yǎng)全納型教師，所以課程設置只有一套，評價標準也只有一套。融合型培養(yǎng)模式下的學生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書?！?〕早在2000年，融合型培養(yǎng)模式就在美國科羅拉多州以法案的形式強制加以實施。
澳大利亞的教師職前培養(yǎng)主要在綜合型大學的教育學院進行，由各學科的普通教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)聯(lián)合承擔。澳大利亞比較通行的職前培養(yǎng)方式有兩種。一是教育學專業(yè)的學士培養(yǎng)模式，即由大學教育學院招收高中畢業(yè)生學習4年取得學士學位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業(yè)畢業(yè)生從事教師工作而采取的雙學士培養(yǎng)模式，即學生在其他學院學習3年取得學士學位后，再到教育學院學習1年教育課程，而后獲得教育學士學位?！?〕這兩種職前培養(yǎng)模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識和實踐技能學習內(nèi)容，學生畢業(yè)后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學專門開設了全納教育專業(yè)。
3.教育實踐
美國全納教育教師的認證標準十分嚴格，要求申請者需要有1年左右的全納教育實踐經(jīng)驗，并順利通過實習。因此，美國全納教師職前教育非常重視教育實踐能力培養(yǎng)，為學生提供了豐富的教育實踐機會(見表1)?！?〕
澳大利亞職前教師培養(yǎng)也十分注重提高學生的教育實踐能力，在每學年的課程設置中都會安排相關(guān)的實踐課程，讓學生更多地參與到與特殊教育相關(guān)的活動中去，加深學生對特殊幼兒的了解(見表2)?！?〕有研究表明，職前全納教育能力培養(yǎng)最有效的方式是在對學生進行常規(guī)教育的同時，為學生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機會，鼓勵學生更多地參與相關(guān)活動，從而幫助學生把握特殊教育的實質(zhì)，增強入職后在全納教育情境下應對復雜問題的能力。
綜上所述，從美、澳兩國對幼兒園教師職前全納教育能力的培養(yǎng)中可以看出，兩國在全納教育發(fā)展進程中都通過政策法案的引領護航，從制度的角度對全納教育教師的職前培養(yǎng)提出了要求，并提供了相應的保障;在培養(yǎng)模式及教育實踐等方面均強調(diào)學生全納教育能力的培養(yǎng)，重視提高學生的教育實踐能力，這些均有利于培養(yǎng)合格的全納教育教師。
二、對我國的啟示
1.推進師范院校教育改革
目前，我國幼兒園教師職前培養(yǎng)主要依賴于高校學前教育專業(yè)和幼兒師范類院校。這些學校在課程設計中大多缺失全納教育能力培養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容。在全納教育需求日益提高的當下，教育行政部門應提高對教育機會均等的意義的認識，為全納教育的普及提供政策和財力上的支持，并推進教育體制改革。有條件的師范院校應進行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養(yǎng)機制，重視學生全納教育能力的培養(yǎng)。推進師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強有力的政策法規(guī)支持。
要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應提高對全納教育的認識。師范院校應明確普通教育教師也應具備全納教育理論知識和實踐經(jīng)驗，為此，可開展多種形式的培訓，以加強學生的全納教育專業(yè)素養(yǎng)，為培養(yǎng)合格的幼兒園教師奠定良好基礎。師范院校只有樹立了科學的全納教育觀念，并具備扎實的培養(yǎng)能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實施全納教育的真本領。
2.培養(yǎng)全納教育實踐能力
一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養(yǎng)的全過程，引導學生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識。
二是提高對全納教育的認識，通過調(diào)整課程設置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識和特殊教育知識有機融合起來，建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)，以引導未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發(fā)展特點。
三是重視全納教育實踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院校可通過設立全納教育幼兒園實踐基地，為學生提供更多全納教育的實踐機會，以提高學生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發(fā)展水平，制訂個別化教育計劃，等等。在這方面，美、澳的實踐課程設置值得借鑒。
此外，可以借鑒美、澳的經(jīng)驗，在幼兒園教師資格認證中體現(xiàn)對全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)落到實處。
（供稿/校對：張潔瓊）
