時間：2015-12-09 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
李季湄
園本教研要引導(dǎo)教師更深入地研究幼兒，這是一個方向。幼兒有很多問題值得我們好好研究。比如，在對生活世界與知識世界的探究過程中，幼兒怎樣獲得體驗?怎樣產(chǎn)生思想?怎樣進行探究?怎樣形成自己的概念、行為習(xí)慣、生活態(tài)度?每個幼兒以怎樣的過程在形成自我?這些都值得去關(guān)注、去研究。雖然我們看不到幼兒產(chǎn)生思想、形成概念的過程，但能看到他在思想作用下的行為，所以我們要努力通過他的行為、言語、作品了解他的思想。當(dāng)然，這不是一件容易的事，要有方法，需要我們花很多精力去鉆研。
我們很多園本教研就是研究集體備課、教學(xué)觀摩，我們需要反思的是：教學(xué)方法合適嗎?我們看到的幼兒的學(xué)習(xí)是有意義的嗎?不研究幼兒，就會導(dǎo)致教學(xué)不是以幼兒的“學(xué)”為中心，而是以“教”為中心，效果并不好。我曾看過一個關(guān)于測量的教學(xué)活動?；顒又?，我把幼兒的記錄拿來看，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒根本不懂、不理解長度的概念和測量方法，記錄也自然是走形式。也有很多教師不是不想研究幼兒，而是沒有掌握方法。有的認為自己讀了心理學(xué)方面的書，已經(jīng)了解了不同年齡段兒童的心理特點。但正如美國早期教育研究委員會的報告所指出的，根植于20世紀(jì)初期的心理學(xué)傳統(tǒng)的參照常模標(biāo)準(zhǔn)測試是不能讓人滿意的，因為它與幼兒無限豐富的多樣性相比是不可能完善的。幼兒期的發(fā)展過程是不均衡的、非線性的，因此對學(xué)習(xí)的評估(特別是標(biāo)準(zhǔn)化測試)一定要謹(jǐn)慎，不能簡單化。更確切地說，教師應(yīng)該成為觀察、記錄、解讀幼兒學(xué)習(xí)過程和發(fā)展過程的專家，而不能完全依賴數(shù)字。即我們一定要研究幼兒，才可能談得上怎么去教育幼兒，才可能談得上我們的方法是否正確。
園本教研應(yīng)該引導(dǎo)教師去理解幼兒行為的意義、經(jīng)驗的意義。我們總說要重視幼兒的經(jīng)驗，但是我們總是把備教材、學(xué)科教學(xué)看得很重，這實際上是輕視幼兒的經(jīng)驗，不認同幼兒經(jīng)驗的意義的一種表現(xiàn)。這說明我們的觀念還沒有真正轉(zhuǎn)變過來。有的教師看見幼兒的有些行為不去研究、解讀，有的即使解讀了也是誤解幼兒，這就說明教師缺乏理解幼兒行為的意識與能力。舉個例子，我曾看過一個美術(shù)活動，教師讓幼兒畫災(zāi)后重建的房子，希望幼兒能畫出山上山下各種各樣的房子。教師還出示了范例，結(jié)果有幾個孩子的畫是在一條線上畫一排房子。在課后研討活動中，有教師認為是執(zhí)教教師出示的范例使這幾個孩子只在一條線上畫房子，建議教學(xué)中改變一下示范畫。這就提出了一個問題：我們怎么判斷幼兒這些繪畫表現(xiàn)的原因是其受到示范畫影響呢，還是其發(fā)展階段的問題?我當(dāng)時問教師能否舉例說出這些幼兒在繪畫上處于什么發(fā)展階段，幼兒的空間知覺發(fā)展到什么水平，否則無法斷定幼兒出現(xiàn)這樣的畫法是示范畫導(dǎo)致的。在幼兒繪畫能力的發(fā)展中，基準(zhǔn)線的出現(xiàn)是一個發(fā)展階段的標(biāo)志。既然屬于發(fā)展階段的問題，那無論示范畫怎么修改，也是不大可能讓幼兒改變其畫面的。所以我們只有深入了解幼兒，才能真正提高教學(xué)的質(zhì)量。
教師總是有自己的教學(xué)目標(biāo)的，但這不等于幼兒的目標(biāo)。如教師讓幼兒捏橡皮泥，目標(biāo)是為了發(fā)展幼兒的小肌肉、審美創(chuàng)造能力等，但幼兒是不知道教師的目標(biāo)的，他自己玩自己的，覺得好玩，想捏一個他喜歡的東西。幼兒自己的目標(biāo)其實是跟教師的目標(biāo)不一樣的。怎么才能將教師的目標(biāo)與幼兒的目標(biāo)建立聯(lián)系呢?這就需要教師深入地研究幼兒。
日本津守真教授強調(diào)讓幼兒按照自己的方式生活。岸井教授強調(diào)幼兒園要創(chuàng)造多方面的環(huán)境和條件，讓幼兒做他喜歡做的事，體驗做他想做的事的快樂，體驗成功的快樂、與人交往的快樂，充滿活力地生活。幼兒如能愉快地、有意義地生活，就能很好地發(fā)展。那么教師該做什么呢?他們認為教師要幫助幼兒形成自我。在中國，對幼兒形成自我有哪些階段、特點，教育應(yīng)當(dāng)采取什么方法等的研究極少，在日本則比較多。他們更傾向于讓幼兒找到自己眼前的生活目標(biāo)。幼兒每天來幼兒園參加活動、玩游戲，實際上教師的教育目標(biāo)是蘊含在其中的，但幼兒并不一定按照教師想的方法去玩，發(fā)展教師想讓他發(fā)展的能力。比如串珠子，教師想讓幼兒練習(xí)模式排列，幼兒卻自管自地串項鏈。這時教師就會說：“你這個不行，來，你看看這串珠子，發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律沒有?”非得讓幼兒照著教師的樣子練習(xí)串珠子。因為教師認為，如果不這樣做，目標(biāo)就達不到了。但日本教師的觀點是，要讓幼兒做他想做的事。教師會說：“好啊!你串的項鏈真漂亮，老師也來串一串項鏈。”當(dāng)然，教師在串項鏈的時候會有意識地去引導(dǎo)幼兒，“你看，老師串的漂亮不?”激發(fā)幼兒產(chǎn)生“我也會串更漂亮的項鏈”的愿望，引導(dǎo)幼兒串各種花色的項鏈。在活動過程中，幼兒可能會按不同模式串珠子，也可能不會。他們認為教育幼兒首先是幫助幼兒做他想做的事，而不是強迫他沿著教師的目標(biāo)前進，否則幼兒是難以形成自我的。只要幼兒發(fā)展了主動性，愿意積極地去活動，教師是可以有很多方式自然地引導(dǎo)幼兒向著教師的目標(biāo)前進的，而不必拘泥于某一種教師計劃的活動。比如練習(xí)模式的目標(biāo)可以在堆積木、玩插片等很多游戲中達成。所以津守真教授說，“讓每個幼兒充滿活力地按照自己的方式生活，是決定教育質(zhì)量的標(biāo)志。”“教育要幫助孩子形成自我。讓每一個孩子找到眼前的生活目標(biāo)，并幫助他們實現(xiàn)，這才是教育。”“每天和孩子生活在一起的教育工作者不能放過孩子任何一個細小的自發(fā)行為，因為只有通過孩子的自發(fā)活動才能引導(dǎo)孩子達到成人的目標(biāo)。”我們的教育常常讓孩子不能按自己的興趣、想法去做事情，有的中學(xué)生、大學(xué)生都說不出自己的興趣是什么，不知道自己該干什么，不會規(guī)劃自己的生活，這正是因為他們從小接受的教育使然。我們的孩子一直嚴(yán)格地按照教師、家長的規(guī)定去做，只能按照成人擬定的目標(biāo)走，這樣的教育是值得我們認真反思的。
我們的教研活動一般不大討論幼兒的自發(fā)行為，而僅僅關(guān)注幼兒在教學(xué)中出現(xiàn)的行為。皮亞杰說，創(chuàng)造性往往發(fā)生在自發(fā)活動中，而不大會發(fā)生在高結(jié)構(gòu)性活動中。但我們?nèi)匀徊恢匾曈變旱淖园l(fā)學(xué)習(xí)，導(dǎo)致研究的很多幼兒行為實際上不是幼兒真實的行為。研究幼兒不是一件簡單的事情，除了觀念上要重視外，還要有一些研究方法。首先我們要相信孩子的行為是有意義的?，F(xiàn)在我們有很多教師認為幼兒的那些行為沒多大意義，認為幼兒在那里亂玩、瞎玩。如果教師有這樣的想法，當(dāng)然就不會仔細地去觀察、研究幼兒了。津守真教授在50多歲時毅然辭去了東京大學(xué)的工作，為了更直接地研究兒童，他到一所只有幾十個殘疾兒童的學(xué)校去當(dāng)校長，在那里與那些殘疾兒童一起摸爬滾打了整整12年，撰寫了《幼兒工作者的視野》一書。他堅信兒童的行為是有意義的，哪怕是殘疾兒童。他去觀察、分析、理解殘疾兒童，然后幫助他們建立自我，發(fā)展自我意識。這些孩子覺得成人理解他，結(jié)果更好地發(fā)展了自己的行為。
園本教研除了幫助教師樹立相信幼兒的行為是有意義的觀念以外，還要激勵教師仔細、深入地去觀察、研究幼兒。實踐中，有些教師誤讀了幼兒的行為，比如，我看到一篇關(guān)于保教結(jié)合的文章，家長向教師提出要多給孩子喝水，教師覺得孩子在幼兒園喝水夠多了，為什么家長還要提這個要求?于是去觀察孩子，發(fā)現(xiàn)孩子每次只接一點點水喝，就說喝了一杯了。于是教師把孩子的行為解讀為孩子不理解什么叫一杯水。可是在午餐喝飲料時，教師給這個幼兒倒少了，他馬上說：“老師，我才這么一點點，他們都有一杯。”這不說明孩子是理解什么叫一杯的嗎?所以我們一定要深入研究幼兒，不能想當(dāng)然地下結(jié)論。有時候如果不能確認自己的解讀是否正確，就要繼續(xù)觀察，也可以嘗試改變一下方法，再驗證自己的想法對不對，這樣才有助于更正確地理解幼兒的行為。在這方面，我們還有很大的提升空間。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
