時間：2016-12-01 來源：紅纓教育 作者：客戶中心 點擊：次
南京師范大學許卓婭
"非全或無"的眼光是一種是非對立的眼光
記得還是在大學讀書的時候，老師曾經告訴過我們，有一種眼光叫做"非全或無"的眼光。這種眼光提示我們：在看待一個復雜問題的時候，往往需要警惕"非此即彼"的真理觀。因為事物內部的關系以及事物與外界環(huán)境之間的關系往往是相互糾纏、相互影響，你中有我、我中有你的。往往是一個事物消亡或改變了，與此相關的事物也就因此消亡或改變了。下面我想借用以下這種眼光來描述我對您提出的幾個重要觀點的看法。
首先，"高結構或低結構"化教育活動的概念，原先應該是描述教育活動在內容、環(huán)境、目標、方法、流程等各方面的"嚴密性和可變性程度"的。您自己在文中也說："根據幼兒園教育活動的結構化程度，我們可以把它分為低結構活動和高結構活動兩種。"既然是程度，從極端的低結構化活動到極端的高結構化活動(當然前提是假設這"兩個極端"實際存在)之間，原本就應該存在無數種不同的"更偏向低端"或者"更偏向高端"或者"更趨向中端"的結構化程度。換句話說，應該可以根據不同教育教學活動和幼兒發(fā)展的實際需要，在不同的課程時空中向幼兒提供各種"結構化程度不同"的活動：凡是幼兒能夠更好地自主管理、自我完善、自己教育自己的情景和內容，教師就應該提供結構化程度"更偏向低端"一些的活動;相反，凡是幼兒需要教師或其他相關成人提供管理和支持的情景和內容，教師就應該提供結構化程度"更偏向高端"一些的活動。再換句話說，結構化程度不同的活動不是只有兩種，而是應該并可能有無數種。
其次您還說："先進理念強調關注幼兒的需要，順應幼兒的發(fā)展。然而如果在集體教學活動中真的讓幼兒主動探索自主選擇，顧及每個幼兒的需要，那么教學活動在設計和實施過程中的復雜性和不確定性越大，教學活動目標的游離度就越高;活動內容的可變性越大，教師對教學有效性的把握也就越困難。"我覺得這些話真的非常有道理。
可我還是想建議把這段話稍稍修改一下，變?yōu)椋?quot;如果在集體教學活動中真的越是讓幼兒更多地去主動探索、自主選擇，越是更多顧及每個幼兒的終身可持續(xù)發(fā)展需要，那么教學活動在設計和實施過程中的復雜性和不確定性也就越大，活動內容、活動目標的可變性也就越大。當然，同時這對幼兒本身的自主管理、自我完善等基礎能力和對教師的教育管理、教育支持等基礎能力的要求也就越高。"
因此，無論對何種年齡、何種能力基礎的幼兒，提供適合他們自主管理、自主選擇、自我教育的情景、內容和目標，應該首先是教師要考慮的問題。教師只有將這些問題都判斷得比較準確了，才可能向幼兒提供結構化程度比較合理的活動，而不是首先通過結構化程度來判斷教育觀念的對錯和教學效果的好壞。
如果一個所謂幼兒自發(fā)的自由探究學習的低結構活動最后造成"·片混亂"，許多幼兒無所事事地游蕩或因百無聊賴而起哄;或如果一個教師精心預設的傳授所謂必要知識技能的高結構活動最后造成"一片萎靡"，許多幼兒用自娛自樂的方式來"排遣郁悶"……這些現象的出現應該都不是我們想要追求的"教學有效性"吧。
對于這些常見的尷尬現象，我個人的感受和想法是：1."低結構、高結構"的確是一種不錯的從微觀上分析教育活動、看活動"是由幼兒還是由教師主要控制"的比較好的角度;2.從幼兒園課程的中觀調控方面看，兩種活動在幼兒的不同發(fā)展階段，都應該有相對合適的共存比例;3.但最終從實際對幼兒發(fā)展真實促進的有效性方面來看，還是教師、幼兒、環(huán)境、內容、目標所有要素互相支持的和諧程度越高越好，即：不管是低結構還是高結構，適合的結構化程度才可能是效果良好的結構化程度。
2014年春天我們在美國"高瞻課程基地"學習的時候，分享到了一個我認為非常重要的概念詞一一"分享控制權"。我們都知道，責、權、利三者之間絕對是一種相互制約的關系，一個人只有能夠承擔相應的責任(包括對自己、對他人或社會、對環(huán)境可持續(xù)發(fā)展的責任，至少知道不能有可能損害相關利益的行為，并能夠自覺克制有可能損害相關利益的行為)，才能夠獲得相應的權利和利益。幼兒是正處在"從生物人向社會人發(fā)展"的過渡階段的群體，是從"他律階段向自律階段發(fā)展"的過渡階段的群體。他們無論是一般學科能力發(fā)展、一般學習能力發(fā)展、還是為人處世能力發(fā)展，都尚處在初始階段，因此更需要成人和社會文化的引導和扶持。所以，"分享控制權"這個概念詞，應該給我們很好的啟發(fā)：即在幼兒關于獲得"控制權利"和掌握"控制能力"的"最近發(fā)展區(qū)"內，我們要給他們權利，讓他們自己利用和發(fā)展相關的"應用權利的能力";同時我們也給他們相應的鞭策和挑戰(zhàn)，并適時適度地引導和幫助他們更好地利用這些權利去發(fā)展相關的"應用權利的能力"。我想來想去，越想越覺得，"循序漸進地提升幼兒應用權利的能力"才是我們使用"低結構化和高結構化"概念來審視和調控自己的教育設計的真正目的。
知識技能的重要性及其與探究創(chuàng)造能力的關系
我們先不討論普通知識技能和專業(yè)知識技能是如何學習得來的，在現代社會，如果缺乏必要的普通知識技能和專業(yè)知識技能，個人恐怕連安身立命都很困難了。
俗話說厚積薄發(fā)，又說巧婦難為無米之炊;小學語文老師說，要寫好作文，多誦記好文章，多積累好字好詞好篇章，至少也是非常有效的策略之一;世人皆知，要想成才須得名師指點，要想得道須得高僧點化，要想獲得諾貝爾獎，最好能夠進諾獎獲得者領導的實驗室……為什么呢?都是為了能夠站在人類共同積累的知識技能的"巨人"肩膀上。從事學科的活動離不開學科的知識技能，從事學習的活動也離不開學習的知識技能，就連我們平日里的基本為人處世的活動，也都離不開相關的知識技能，我們還有什么理由不去站在這些知識技能的"巨人"肩膀上呢?
其實，我們也可以把探究創(chuàng)造的知識技能看作是一種獲得知識技能的手段。因此，我們也可以說關于學習的知識技能實際上是一個知識技能的體系，其中至少可以包括：觀察模仿學習、探究創(chuàng)造學習、合作分享學習、反思評價學習和問題解決學習。這些不同類型的學習各自有各自的知識技能，相互之間也總是有著千絲萬縷的知識技能的聯系以及限制、支持的關系。
還是來看您的實例："例如，J老師后來預先組織班內幼兒熟悉了三種樂器，引導幼兒發(fā)現了圓舞板、小鈴、鈴鼓固有的音色特點，正式上課那天，孩子們配樂器就很順利。"
首先，假設J老師為帶有斷頓性質的樂句選擇沒有延音的"相輔相成"的配器思路是合理的;我們也肯定J教師在實施配器探究活動之前，先給幼兒機會"熟悉"三種不同樂器的音色特征的活動設計也是合理的;這樣，不太容易自然奏出短促音(即"不具有延音")的小鈴、鈴鼓，在"短促音匹配短促音"的探究選擇中，就自然會被首先"淘汰"。關鍵問題在于：J教師在"預先組織班內幼兒熟悉三種樂器"的活動中，使用的是"引導幼兒自由探究--自主觀察、分享、討論--集體總結"的教學方法，還是教師"直接告知一一直接灌輸"或"強力暗示一一潛在灌輸"的教學方法。如果教師使用的是前者，便沒有任何"假探索"之嫌。如果教師使用的是后者，那么，配器活動中的所謂討論，在教師自己心目中就必然成了"假探索"(因為教師自己心中有數，是自己在做假)，當然也就"不如不探索"(讓教師從良心上認可自己沒有在做假，沒有欺騙觀摩的同行，也沒有"搞亂"幼兒的"自主探索創(chuàng)造"的學習觀)。
其次，還是在"相輔相成"配器思路的前提下，您也非常專業(yè)地認識到，只要幼兒愿意花時間練習，一直練到能夠用較高的演奏技巧，將演奏的速度、力度、角度以及自然延音控制得當，小鈴和鈴鼓也同樣可以表現出斷頓的音響效果。只是，教師當時還沒有覺得有必要那樣做。
再次，配器思路中還有一種叫做"相反相成"的策略，使用該策略，往往可以在不同聲部之間形成對比，進而創(chuàng)造出另一種別開生面的美好效果。因此，我們說：只有教師預成方案的能力越專業(yè)、思路越寬廣、越豐富，在引導幼兒進行探究創(chuàng)造互動的時候，才能夠做到越靈活，越能夠有效拓展和提升幼兒的相關專業(yè)眼界和創(chuàng)新能力。
自控能力、責任感和合作能力的重要性
最后，再次回到幼兒社會性發(fā)展的主題上面來。您在您的故事中也明確地提到："試上課時，J老師發(fā)現鈴鼓組的幼兒要是控制不好，在不該發(fā)出聲音時發(fā)出聲音，就會使整個配器效果十分混亂。正式上課時，她把班內自控力較好的幼兒安排在鈴鼓組，自控力最差的幼兒安排在圓舞板組，使集體合奏獲得了圓滿的效果。教師如果不有意識地選擇安排鈴鼓組的幼兒，而讓每個幼兒自由選擇，那么在53個幼兒這樣大班容量的情況下，混亂的場面在所難免。"
首先，我覺得您和J老師都是非常有智慧的老師。你們在"沒有強制、沒有訓練"的條件下，"靜悄悄地"通過樂器分組的環(huán)境創(chuàng)設，使集體合奏獲得了圓滿的效果。這樣，從長遠的角度上講，也是讓自控力比較薄弱的幼兒在潛意識里又一次感受到集體齊心合作的力量和魅力，為他們以后逐步形成自控的能力埋下了雖然微弱但仍實在的伏筆。
如果教師能夠再給幼兒機會讓他們重新自主選擇分組，并明確提出要求：選擇鈴鼓的演奏者必須承諾"能夠克制自己的多余行為，保證不發(fā)出多余的聲音";如果暫時做不到，就先不要選擇鈴鼓，可以選擇其他樂器。也許多一步這樣的設計，就更能夠激發(fā)那些自控力薄弱的幼兒去挑戰(zhàn)自己的自我管理、自我完善的天性啦。
最后我想說的是：國家基礎教育大綱，將"知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀''這三方面目標作為一個目標整體，指明在真實的教育教學過程中，三方面的目標應該是相互關聯相互作用的。所有的學科或領域教學，都必須保證這三方面目標達成的整體和諧。因此，任何結構化程度的審視標準、教育流程的設計手段，師生、教學的互動策略，都必須能夠為達成三目標的和諧服務才是正理。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
