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（成都市市級機(jī)關(guān)第三幼兒園  任敏華）
 
　　園本研究中，我們讓保育員觀摩教學(xué)活動中的配教現(xiàn)場，記錄配教的常態(tài)，指導(dǎo)保育員以配教老師的站位、干預(yù)孩子的介入時間和方法以及協(xié)助教師的策略為觀察核心，系統(tǒng)地反省保育員日常工作的配合狀況。這一過程中，讓她們發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題，并真正協(xié)助教師完成教學(xué)任務(wù)。以一次教研活動為例，與大家交流和分享。
   
　　觀摩實(shí)錄
   
　　二班的全體幼兒圍坐成半圓。教師在組織幼兒進(jìn)行語言活動《太陽公公》，而保育員在幼兒身后若無其事地走動或站立。活動過程中，保育員有四五次走到個別幼兒身旁提示他們坐好，上前協(xié)助教師操作教具一次。但從活動開始至結(jié)束，保育員始終站在全體幼兒身后。 　　教研實(shí)錄 　　參與人員包括管理者1人、保育員5人(下文中暫由A、B、C、D、E來代指)。整個教研過程一共有兩輪討論。
 
　　第一輪：
 
　　管理者首先問：“嬰二班為我們提供了一個常態(tài)的教育教學(xué)活動現(xiàn)場，教師的配合未經(jīng)修飾，日常工作中你們的配合也和她們一樣嗎?這樣做是否合適?”
   
　　所有保育員表示，自己的日常做法與之相同，甚至有三位保育員反恩“站著并不合適”，還討論出了合適的做法。
   
　　保育員A表示，保育員站在小朋友身后與孩子的距離太遠(yuǎn)，特別是對嬰、小班的孩子而言，坐下來孩子會覺得更親近。但保育員D認(rèn)為，坐下來不容易觀察到孩子。保育員C建議，可找一個既能挨著個別孩子，又能隨時站起來協(xié)助教師取放教具的位置。
   
　　管理者繼續(xù)問：“這樣的位置在哪里最好呢?”
   
　　保育員B：我認(rèn)為可靈活調(diào)整，比如今天的位置就可選擇離教師較近的在半圓形一端的第一個座位，既可很快協(xié)助教師拿東西，又能觀察到全體幼兒。
   
　　保育員E：平時組織活動不覺得這樣站著有什么不好，今天看了活動發(fā)現(xiàn)如果保育員就這樣站著，確實(shí)與孩子有距離，并且手腳不知該怎樣放!
   
　　管理者又追問：“那活動中我們?nèi)绾尾拍馨盐蘸谜竞妥亩?”
   
　　保育員C：可根據(jù)活動自己調(diào)整，比如活動是坐下進(jìn)行的，那我們可坐下指導(dǎo)孩子；如果是跳舞等，那我們一定得站在他們身邊。
   
　　保育員B：坐著便于和孩子一起朗讀，一起做動作，帶著幼兒與教師的組織有所呼應(yīng)，可以激發(fā)孩子的興趣。
   
　　經(jīng)過討論，管理者和保育員一起找到了問題：保育員在教學(xué)活動中僅僅是秩序的維護(hù)者；保育員未參與到活動中，與活動脫節(jié)。保教并重是幼兒園教育得以實(shí)施的重要條件。通過深入班級教室的觀摩、學(xué)習(xí)和討論，保育員不僅對如何協(xié)作產(chǎn)生了直觀的了解和認(rèn)識，同時結(jié)合日常實(shí)踐中自己的角色體驗(yàn)，自然產(chǎn)生了“假如我配合今天的活動，將如何做”的設(shè)想，開始尋找更適合、更恰當(dāng)?shù)姆椒ê筒呗裕?BR>   
　　配教過程中，保育員根據(jù)教師的組織情況，坐下與幼兒一同參與，配合教師作指導(dǎo)。
  
　　嬰、小班的活動中，保育員既要指導(dǎo)個別，同時要引導(dǎo)全體幼兒朗讀和回答老師提問，為幼兒作示范，與幼兒同游戲。
   
　　配合中，保育員可靈活選擇位置，個別指導(dǎo)和協(xié)助教師時，從幼兒或教教師身后進(jìn)入。 　　第二輪：
   
　　保育員C談到，小朋友念兒歌時，保育員走過去叫孩子坐好的次數(shù)太多，分散了孩子的注意力，好多小朋友都看著她。保育員B同意C老師的觀點(diǎn)，活動中如果多次去提醒幼兒坐好，會分散幼兒的注意，可用動作、眼神等提示。保育員A認(rèn)為，保育員可輕輕過去坐在這幾個孩子身邊，摸摸他們的頭，就可起到提示作用。
   
　　管理者繼續(xù)問道：“幼兒在活動中是否必須坐得端端正正?什么情況下，我們需要提示他們，又不分散他們的注意力?”
   
　　結(jié)果出乎意料，認(rèn)為必須坐得端端正正的保育員一個也沒有。
   
　　保育員D認(rèn)為，孩子如果—直都是參與到活動中，比如一直在念兒歌，只是坐得不太端正，這時可以不用提示他，但如果是沒有參與到活動中還推同伴的椅子、找同伴講話就需要提不。
   
　　保育員B認(rèn)為，找同伴講話也要根據(jù)他講的內(nèi)容區(qū)別對待，如果說話的內(nèi)容與活動相關(guān)，可不用提示，如果無關(guān)，就需要提示。
   
　　管理者對這些觀點(diǎn)表示同意，認(rèn)為：“提示只是為了讓孩子專注于活動，只要孩子是在討論與活動相關(guān)的話題，就應(yīng)該給予他們適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)機(jī)會，保育員可仔細(xì)地傾聽和記錄他們說什么，這些記錄能幫助老師看到不同兒童的學(xué)習(xí)過程，從而理解孩子。要配合好老師的活動，不是一件容易的事，俗話說教無定法，要配合好教學(xué)，既要按教育教學(xué)的規(guī)律辦事，又必須靈活把握和實(shí)施，所有做法都要根據(jù)現(xiàn)場的情況做出調(diào)整。”
   
　　保育員E談到，常態(tài)下看活動，看到了很多真實(shí)的東西，特別是在討論后，她對幼兒的行為和生活老師該怎么配教，產(chǎn)生了許多新的想法，比如孩子如果是在參與活動，雖然沒有按照老師的要求做，但也是一種學(xué)習(xí)的方式，我們應(yīng)該觀察和記錄，為老師提供不同視角的材料。
   
　　這輪討論，大家關(guān)注的問題是：學(xué)習(xí)活動中，保育員如何協(xié)助教師建立合理的常規(guī)，如何把握介入幼兒活動中的時機(jī)。上課講話等是日?；顒又杏變鹤钫鎸?shí)的表現(xiàn)，對幼兒而言，有意義的學(xué)習(xí)也許就蘊(yùn)含和發(fā)生在其中，而讓人遺憾的是，孩子潛能發(fā)展的機(jī)會，時常受到老師太多的干預(yù)。提高保育員協(xié)助組織教育教學(xué)活動的能力，有益于她們解讀幼兒的行為，解讀幼兒建構(gòu)知識的方式，給予幼兒一個自主探索的空間。也許這不僅能保證每個孩子學(xué)習(xí)的有效性，使幼兒獲得更多的東西，獲取更多的經(jīng)驗(yàn)，同時也能帶動保育員一同成長。管理者和保育員一起總結(jié)了介入的方法—直接語言提示法、肢體語言提示法、暗示法，以及兩點(diǎn)策略：及時觀察和記錄個別兒童的學(xué)習(xí)方式、談話內(nèi)容，提供常態(tài)下的幼兒行為資料；介入的時間因人而異，指導(dǎo)中不急于給予幫助，根據(jù)具體的情況適當(dāng)處理。
實(shí)踐反饋
   
　　嬰二班的保育員在參與研究后再次呈現(xiàn)的活動《大貓和小貓》中，首先和孩子一起坐下來聽老師講故事，聽講中不時對個別孩子豎起大拇指、點(diǎn)點(diǎn)頭、擺擺手，用肢體動作鼓勵他們安靜地聽。練習(xí)中，她扮成小花貓和孩子共同唱、跳，并觀察和記錄個別幼兒的表現(xiàn)。當(dāng)成成小朋友的表演和老師、同伴不一樣時，保育員并沒有要求他與教師一致，而是記錄下他不同的動作，活動后及時與教師交流。整個教學(xué)過程情景自然，氣氛愉快，較好地體現(xiàn)了保育員專業(yè)化的助教過程。
   
　　隨著研究的不斷深入，保育員在《比薩超市》等班級生活活動的組織過程中，以生動形象的示范和熟練的技能，不僅獲得了孩子的喜愛，同時豐富了年輕教師的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)，使自己真正成為了幼兒的好朋友、老師的好助手。
 
　　來源：《學(xué)前教育》2007.11